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BASES DO PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO

Concepção de Homem, Sociedade e Educação.

            Nós, profissionais do NEI Armação, concebemos o homem como ser biológico-sócio-histórico em constante transformação, que têm direitos e deveres. Pensamos também que a mudança social é inevitável e que a contribuição para que se torne mais igualitária e fraterna, provém da educação.

            Temos como propostas de educação:

-          Proporcionar a convivência com as diferentes pessoas, grupos e/ou espaços.

-          Possibilitar a troca de experiências e o desenvolvimento das diversas reflexões e vivências que as levem a serem críticas e autônomas.

           Acreditamos que possibilitando as crianças a participarem de uma educação de qualidade, poderemos contribuir para a formação de uma sociedade mais justa e solidária.

A Criança que recebemos.

           

            Consideramos a criança que recebemos como um ser social em processo de desenvolvimento, que vive num determinado tempo e espaço contextualizados historicamente. É sujeito ativo no seu processo de apropriação e ampliação de conhecimentos e experiências e na construção de sua autonomia e personalidade.

Direitos e Deveres das Crianças (Do documento do MEC/Secretaria de Ensino Fundamental-1997).

§   Nossas Crianças têm direito a brincadeira;

§   Direito a atenção individual;

§   Direito ao contato com a natureza;

§   Direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante.

§   Direito a uma alimentação sadia.

§   Direito ao movimento em espaços amplos.

§   Direito ao afeto, a proteção e a amizade.

§   Direito a expressar seus sentimentos.

§   Direito a desenvolver sua curiosidade, imaginação e expressão.

§   Direito a uma especial atenção durante seu período de adaptação à creche.

§   Nossas crianças têm direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa.

       As relações entre as profissionais da Unidade.

            As relações estabelecidas entre as profissionais serão éticas e afetivas e terão por objetivo desenvolver um trabalho de cooperação e socialização, procurando proporcionar momentos de reflexão de nossa prática, buscando soluções para os problemas que surgem.

            A construção do conhecimento se dá nas interações sociais; assim, precisamos refletir sobre a estrutura e modo de funcionamento do NEI, buscando fazer dele, um lugar onde o saber socialmente construído seja, de fato, compartilhado. Para isso, é necessário o comprometimento de todas neste espaço educativo e pedagógico.

 As relações entre as Profissionais e as Crianças.

            “Considerando a imitação uma forma importante e primeira de aprendizagem na infância, faz-se necessário que o educador assuma-se como modelo e por isso deve refletir constantemente sobre suas ações e posicionamentos que terão consequências para a prática educativa”. Educação Infantil-SME (1996).

            A educadora deverá atuar como mediadora e orientadora e deverá ter uma prática planejada, para que não seja autoritária, nem espontaneísta. Ao planejar suas ações, ela deverá estar pautada nos objetivos do PPP, considerando a realidade das crianças e proporcionando instrumentos e vivências para que elas possam desenvolver a imaginação, criatividade e liberdade de manifestar ideias, opiniões e questionamentos.

            As profissionais deverão, junto às crianças, desenvolver valores éticos, humanistas, de amizade, cooperação, respeito e autonomia, respeitando a diversidade e ritmos individuais, além de debater posturas de discriminação.

 As relações entre as Crianças.

            As crianças são seres sociais em processo de desenvolvimento que possuem características próprias de seu tempo de infância e através das interações criam e negociam regras, assumem e atribuem papéis, elaboram falas e partilham significados e conhecimentos.

Através da atividade compartilhada, da comunicação, da cooperação e até mesmo do conflito, as crianças constroem em conjunto, seu conhecimento sobre o mundo. Quando se relaciona com outras crianças, ela experimenta situações de vida, ora de competição, ora de cooperação, ora de coragem, ora de medo, ora de alegria, ora de tristeza.

 “Encontros e desencontros, acertos e desacertos, brincando e brigando, medindo forças e carinho, preferências e afinidades se definem: é com o outro que o conhecimento se constrói”. Cecília Warschauer (1993).

A possibilidade de interagir com crianças de diferentes idades, através dos grupos mistos e com as de outros grupos, dão a elas novos instrumentos para lidar com o mundo que as cercam, é um momento de investigação e construção de conhecimentos sobre si mesmo e do outro. Sua identidade depende das suas condições concretas de existência, assim como da maneira pela qual vai ressignificando as relações na quais participa.

No decorrer do processo de socialização, a criança vai aos poucos se tornando cada vez mais capaz de cooperar e caminhar em direção a autonomia, que supõe a construção de princípios e valores próprios.

Educação das Relações étnico-raciais e ao Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena.

Documentos legais:

Lei nº. 10.639 – 09 de janeiro de 2003.

Lei nº. 11.645 – março de 2008.

Parecer CNE/CP nº. 003 – 10 de março 2004.

Parecer CNE/CP nº. 02/07 – 31 de dezembro 2007.

Resolução nº. 01 – 17 de junho de 2004.

Resolução Municipal nº. 02 – 29 de abril de 2009.

Segundo a Resolução nº. 02/2009 do Município de Florianópolis em seu artigo 2º a Educação das Relações Étnico-raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena terá como objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, bem como, valores que eduquem os cidadãos quanto a pluralidade étnico-raciais, tornando-s capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorização de identidade na busca da consolidação da democracia brasileira, corrigindo posturas e atitudes que impliquem desrespeito e discriminação. 

Dentro de cada instituição educativa tal compromisso deve ser presente e constante, mas, sobretudo, consciente, pois não se trata apenas de nova lei que “deverá ser cumprida”, mas sim de uma política urgente de reparação, que resguarde e reafirme a importância de cada povo/etnia na formação de nossos hábitos, costumes e heranças culturais. Compreendendo que a formação do povo brasileiro é composta na e pela diversidade e que até hoje, raras exceções, as instituições escolares sempre ressaltaram um modelo educativo e de Homem eurocêntrico faz-se fundamental essa nova perspectiva.

A partir dessas considerações o NEI ARMAÇÃO referenda o trabalho com projetos educativos que resgatem as contribuições dos diversos povos que constituem a identidade do povo brasileiro, entendendo que não é a partir de datas comemorativas e afins que estaremos a reconhecer a importância de um povo/etnia em nosso país. Também considera a necessidade de desconstruções de antigos “códigos” que foram e ainda o são hoje ligados de modo totalmente equivocado a um povo e/ou etnia, fazendo muitas vezes, com que está fique reconhecida somente a uma ou duas contribuições e/ou características; É o que muito ocorre quando atribuímos à ginga, a alegria e a fome ao Continente Africano e a “mata” e a ingenuidade aos índios brasileiros. É preciso que se ampliem esses olhares, mas para que isso ocorra é fundamental que sejam oportunizados momentos de conhecimento; Não somente para as crianças aqui atendidas, mas também e talvez, principalmente, aos adultos que aqui estão (profissionais e famílias). Como apresentar, trabalhar num projeto o Continente Africano e suas contribuições para nossa nação se a nós, adultos não nos foram apresentado essa possibilidade? Basicamente daí surge essa política, a qual está sendo chamada Política de Reparação. E é por ela que o NEI ARMAÇÃO reconhece e se compromete com a formação de seus profissionais, também neste tema. A respeito disso a Resolução Municipal em seu 6º artigo, inciso II se refere à formação continuada para os profissionais da Educação, com vistas à efetivação de práticas pedagógicas e assegura o Sistema Municipal de Ensino do Município como principal responsável por este dever. Ainda no inciso I fala das condições materiais e financeiras, garantindo acervo documental referente à legislação educacional específica, bem como os materiais bibliográficos e didáticos necessários como responsabilidade do mesmo Sistema. No entanto também é de responsabilidade de cada Unidade Educativa, em sua gestão financeira, prever políticas afirmativas que contemplem as Relações Étnico-Raciais, pois se pensamos e afirmamos uma Gestão Democrática, pressupomos também uma gestão composta pela e para a diversidade.

Inclusão.

Os termos inclusão e integração nunca estiveram tão presentes em nosso cotidiano quanto nas últimas décadas. Os estudos mais recentes que tratam do tema remetem para a preocupação de se transcender práticas que visem à integração do sujeito á sociedade, ou seja, está-se buscando antes, a adaptação da sociedade ao sujeito. Nesse contexto, insere-se uma questão pertinente: Qual seria o papel das instituições educativas nessa busca por uma sociedade mais justa e igualitária em direitos, ou seja, uma sociedade inclusiva?

Registramos que, enquanto espaço educativo, o NEI ARMAÇÃO acredita que tem importante papel a desempenhar na busca por essa sociedade inclusiva e que uma escola aberta às diferenças seria, dessa forma, um espaço social privilegiado no que diz respeito à forma de lidarmos com as singularidades humanas.

Antes de explicitarmos quaisquer linhas de ação, é necessário frisar que o NEI ARMAÇÃO conhece e legitima o rol de documentos nacionais (resoluções, decretos, leis e afins) que embasam o trabalho com a criança com deficiência. Porém, é tão ou mais necessário afirmar que o NEI ARMAÇÃO procura reger suas condutas de trabalho no que tange a inclusão, sob a premissa de uma sociedade inclusiva para todos. Assim, são referenciais para o trabalho inclusivo que a Unidade desempenha os conceitos de inclusão escolar e de sociedade inclusiva, apresentados por Mantoan e Weneck. Ambas apresentam a inclusão escolar a partir do enfoque de que devemos ensinar, indistintamente, a todas as pessoas, sem deixar ninguém de fora da escola regular, quer sejam deficientes, superdotados, negros, pobres, homossexuais ou qualquer outra minoria.

Tal preceito nos parece legítimo e respaldado a partir de duas premissas básicas: uma delas remete aos direitos humanos, ou seja, à consideração de que todos têm seus direitos garantidos, inclusive por lei, sendo alguns deles o direito a educação e à diversidade; A outra remete a uma questão ética, que diz respeito à postura que cada sujeito adota diante daquele que lhe é dito diferente. Assim sendo, acreditamos que possa haver a consideração distorcida de que a inclusão escolar seria apenas a inserção da criança com deficiência na rede regular de ensino (ao mesmo tempo em que reconhecemos que a evolução histórica e conceitual do trabalho com a criança com deficiência na escola e fora dela possa ter levado a esse equívoco).  

Não queremos dizer com isso que estamos abrindo mão ou deixando de reconhecer a necessidade de trabalhos mais específicos que possam surgir, por exemplo, no trato com a criança com deficiência, mas, sim, que procuramos tecer nossa linha de trabalho sob os princípios da aceitação às diferenças individuais; da valorização de cada pessoa; da convivência dentro da diversidade humana e da aprendizagem através da cooperação. 

Acreditamos que as práticas discriminatórias nas escolas somente serão superadas pela consideração da diversidade humana como ponto de partida para a adoção de práticas inclusivas. Assim sendo, são eixos norteadores de nosso trabalho, no sentido de buscar uma educação inclusiva e uma aprendizagem de qualidade:

§  Afetividade – Entendendo que qualquer atividade que vise promover o desenvolvimento cognitivo das crianças irá primeiramente passar pelo aspecto psico-afetivo, torna-se fundamental legitimar essa prática com essencial em nossa prática pedagógica.

§  A solidariedade e a cooperação entre todos os sujeitos que constroem o espaço-escolar – crianças, famílias, profissionais e comunidade.

§  A autonomia crítica.

§  O Diálogo.

§  A Formação Continuada das Professoras, Professores e demais funcionários e sua valorização.

§  A Liberdade de Manifestação de Expressão das diferentes Culturas – Reconhecendo o NEI ARMAÇÃO enquanto instituição de educação pública e, portanto laica, é de fundamental importância salientar o respeito às diversidades culturais que se manifestam na religiosidade, nas crenças e nas formas de constituições familiares diferenciadas de cada criança atendida. É importante também nesta perspectiva repensarmos o que vem a ser manifestações culturais e o quanto algumas podem ter perpassado questões que a ligaram a religiões específicas, como é caso das Festas Juninas. Inicialmente oriundas da religião católica, hoje essas festas perpassam este aspecto religioso e são representações a respeito do Homem do campo e da cultura caipira. Outras práticas foram exaustivamente analisadas e atualmente o NEI ARMAÇÃO reafirmando o respeito às diversas constituições familiares organiza festas de confraternização com as Famílias em alguns momentos do ano, em detrimento de festas específicas como, por exemplo, os já tão comercializados “dia das mães” e “dia dos pais”. Ainda nessa perspectiva de inclusão está a proposta dos Aniversários Coletivos, que conforme projeto específico anexo neste PPP parte de comemorações coletivas, entendendo que todos e todas constituem esse espaço e, portanto merecem as mesmas considerações.

 Princípios que norteiam a Ação Pedagógica.

            Os princípios que norteiam a nossa prática contemplam a especificidade da infância, cuidando e educando, tendo como princípios norteadores, as interações, a brincadeira, as múltiplas linguagens e a organização dos espaços educativos.

            A construção da identidade da pessoa decorre sempre das interações que estabelece com os outros, os lugares onde vive e com os objetos que a cercam. Estar em grupo é estar com pessoas, compartilhando vivências e experiências diferentes, resultando destas relações o desafio de refletir sobre saberes já aprendidos, provocando mudanças. Ao interagir vamos construindo e reconstruindo conhecimentos e significados. É importante que a educadora favoreça e torne possível a troca de conhecimentos entre as crianças e que as estimulem a participarem da construção do saber.

            A brincadeira é um meio privilegiado de inserção na realidade, expressa a forma como a criança reflete, ordena, desorganiza e reconstrói o mundo à sua maneira e é também um espaço onde pode expressar, de modo simbólico, suas fantasias, desejos, medos, sentimentos e os conhecimentos construídos a partir da experiência vivida.  A brincadeira infantil é a forma que a criança aprende a dar sentido ao seu próprio mundo, assim, a professora proporciona espaços e oportunidades para brincar, favorecendo a socialização e a comunicação entre elas.

            Quando falamos em linguagem, devemos entendê-la como meio fundamental para propiciar a organização do pensamento, sendo esta vinculada ao desenvolvimento cerebral, bem como ao desenvolvimento da fala, do gesto, das expressões gráficas e dos jogos. É por meio das diversas linguagens que expressamos aquilo que pensamos e sentimos, organizando e entendendo aquilo que queremos transmitir.

            Todas as dimensões humanas (física, social, afetiva, sexual, artística) são traduzidas através da manifestação das várias linguagens. Em nossa sociedade todas as linguagens têm papel importante na construção do ser humano, entretanto, nem sempre nos damos conta que cada uma tem sua função própria e que só é possível desenvolvê-las através das interações estabelecidas. A linguagem escrita é muito valorizada socialmente e como todas, ela está presente na vida da criança desde que nasce, assim, a partir do momento que ela descobre os aspectos funcionais da linguagem escrita, seu interesse e sua curiosidade tornam-se caminhos que a levam a sua aquisição.

            Em nossa prática, a criança é concebida como ser social, assim como os adultos, em constante processo de desenvolvimento, que possui uma história e vive num espaço e tempo contextualizados. Estabelece relações com o meio e apresenta as linguagens de acordo com as relações sociais e culturais das quais participa. É sujeito ativo em seu processo de apropriação e ampliação de conhecimentos, experiências e vivências para a conquista de autonomia, o que lhe permitirá apropriar-se do universo cultural da humanidade.

Documentação Pedagógica em nossa Unidade

           

Qual o motivo de escolher o termo documentação pedagógica? Parece que este se torna um questionamento bastante relevante, já que se optou por utilizar essa nomenclatura.  Contudo, é importante pontuar que iremos tecer algumas considerações a respeito de documentação pedagógica num sentido mais amplo, na Educação Infantil, para após traçar encaminhamentos para nossa unidade. Falaremos disso, pois é essencial termos a clareza de uma tríade que sempre está presente em nossas práticas diárias: o registro, o planejamento e a avaliação. É a partir desses três elementos que podemos estar construindo, de fato, um espaço de Educação Infantil comprometido com o desenvolvimento de cada bebê e criança que frequenta nossa instituição.

Quando cada uma de nossas professoras adentra o Nei Armação fica evidente que as práticas que guiarão o trabalho de cada uma são construídas com a observação de quem é esse grupo de crianças, suas histórias de vida, o que já sabem, quais são seus anseios e desejos; claro, que também levando em conta o que cada professora considera importante a ser desenvolvido com este mesmo grupo. É a partir dessa configuração que irão sendo tecidas todas as possibilidades de trabalho com cada grupo que aqui se encontra.

Assim como os bebês e as crianças não sabemos de tudo, longe disso. Então para desenvolver propostas que verdadeiramente vão ao encontro dos pequenos precisamos estudar pesquisar, ir mais, se “aventurar”. E também registrar esse processo. O que queremos de fato com “nosso” grupo? Outras pessoas podem contribuir? Tal tema esta, de verdade, sendo instigante para essa turma? Essas e outras perguntas devem surgir em nossos caminhos nesta etapa.

Ostetto (2008) diz que “a proposta de registrar a experiência vivida, descrevendo e analisando a complexa trama do cotidiano educativo, com seus fios, laços e nós, tem sido apontada e assumida como essencial para a qualificação da prática pedagógica”. Sabe-se que qualificando nossa prática pedagógica, estaremos nos aperfeiçoando também, neste sentido é uma via de mão dupla. Tendo clareza deste aspecto, enquanto professoras deveram ter um plano de ação que nos oriente e acompanhe nosso grupo. Esse plano de ação pode se concretizar de modos distintos: na construção de uma espécie de portfólio do grupo, um caderno de registros, pesquisas e anotações; ou em planejamentos dentro da perspectiva que mais conhecemos (semanais ou quinzenais). Ou ainda na elaboração de projetos de trabalho. Enfim é preciso compreender que essas escolhas são pessoais, porém algumas documentações também são públicas. Existem registros que serão pessoais, assim como existem registros que devem ser públicos. As famílias devem ter a possibilidade de acompanhar as propostas pedagógicas que estão a serem desenvolvidas com o grupo de seu (a) filho (a). De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010) “as instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de seleção, promoção ou classificação garantindo documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho pedagógico da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil.” Cabe a escolha da professora na forma de socializar esses caminhos percorridos, decidindo o que é pessoal e o que é público. A Supervisão Escolar deve acompanhar e também subsidiar esse processo e lhe é de direito receber as documentações pedagógicas que contem a trajetória pedagógica de cada grupo da unidade. Havendo registros significativos da caminhada de cada grupo, lhe cabe, de ano em ano, trazer subsídios e informações que julgar pertinentes a professora que porventura for acompanhar o grupo no ano seguinte, caso o mesmo permaneça com constituição semelhante.

Dentro dessa perspectiva é necessário repensar as elaborações que apenas falem do que será proposto, pois o que é proposto quase sempre sofre modificações e até rupturas e desistências. Cabe constar na documentação de um grupo apenas que seu projeto de trabalho durante todo o ano foi “Literatura Infantil” ou “Culinária”? O que de fato aconteceu? Tudo saiu perfeitamente, como apontava aquele projeto? Esse grupo apenas vivenciou um, dois projetos ao longo do ano? Que outras coisas é importante registrar, contar? E mais que isso: No que serviu esses registros? Eles contribuíram com algum redimensionamento de prática? Se não, precisamos rever o propósito desse registro, cuja função é comunicar, mas também questionar, rever, traçar novas possibilidades.

Ostetto (2008) também nos lembra sobre a intensa relação entre o planejamento e o registro, deixando-nos perceber o quanto é impossível haver um redimensionamento de prática, sem que eu, professora registre o movimento do grupo que acompanho e com isso proponha encaminhamentos pedagógicos e os avalie, visto esta última etapa algo a ser alcançado, principalmente se pensarmos numa efetiva participação das crianças nesses processos descritos acima.

Traçando encaminhamentos - enquanto unidades - mais práticos, elencamos os seguintes:

- É importante que as famílias tenham acesso ao desenvolvimento do trabalho pedagógica do grupo a qual seu (a) filho (a) está inserido, inclusive na forma escrita (projetos, “portfólios”, planejamentos, avaliações semestrais[1], informativos, cartas, agenda, dentre outros, sem que uma escolha impossibilite outra), na forma que a professora julgar mais pertinente e compreendendo a obrigatoriedade de alguns destes documentos pedagógicos.

- As professoras devem em parceria com a Supervisão Escolar, traçar quais documentações pedagógicas irão acompanhar o grupo. Essas escolhas podem mudar ao longo do ano, porém é preciso ter clareza que as propostas pedagógicas que o grupo desenvolve devem estar registradas, bem como serem entregues a Supervisão.

- No início do ano a Supervisão Escolar deve, individualmente, sentar com as novas professoras do Nei Armação e esclarecer como se organiza a documentação pedagógica na unidade ao longo do ano.

Planejamento.

            O planejamento é uma das ferramentas do trabalho da professora para que nossa prática seja intencional e não espontaneísta. É o instrumento que organiza, orienta, antecipa, prevê, vê além. Envolve observações, escolhas, registros, avaliações, acertos, erros, dúvidas, projeções e intencionalidade.

            É no cotidiano da unidade que desenvolvemos quinzenalmente, os planejamentos, trocando experiências e interagindo, repensando, revisando, buscando novos significados para a prática pedagógica. É a constituição de um espaço coletivo de discussão, reflexão e produção de conhecimento que permita o trânsito de diferentes saberes.

            O quê? Onde? Como? Para quê? São questões que permeiam o processo de elaboração do planejamento e que dependem da visão de mundo, dos valores, das crenças, dos princípios, da concepção de criança e de educação.

            Sendo o trabalho da educadora fruto da reflexão sistemática de sua prática, planejar é ter uma atitude crítica diante de seu fazer, é refletir sobre a sua ação, redimensionando-a. Auxiliando-nos nesse processo alguns documentos têm sido bastante relevantes: As Diretrizes Educacionais Pedagógicas para a Educação Infantil e também as Orientações Curriculares para a Educação Infantil, os dois, documentos da Rede. Com este último estamos resgatando conceitos de áreas específicas, através dos Núcleos da Ação Pedagógica e assim construindo e enxergando intencionalidades que antes talvez não fossem tão explicitas no cotidiano. 

Registro.

           

Segundo Luciana Ostetto (2001), “registrar é fazer história, tecer a memória, é ouvir, ver e marcar o cotidiano educativo, narrando o movimento do grupo, construindo sentidos e significados”.

            A educadora é pesquisadora, autora e narradora de sua história, e com o registro sistematizado e socializado de seu trabalho acontecerá o aprofundamento da prática pedagógica. O registro constitui-se assim como uma constante reflexão, comunica o que fez para assim pensar, refletir, aprofundar o que sabe e o que ainda não conhece, o que necessita aprender e aprofundar em seu estudo teórico. Ao rever o que foi feito vai se revelando o que ainda há por fazer.

            Documentamos os fatos mais relevantes da atuação da criança no dia-a-dia: seu envolvimento com as brincadeiras, sua interação com o grupo, a maneira como resolve problemas, seus posicionamentos, a forma como utiliza as diversas linguagens, como assumem e atribuem papéis frente às dificuldades.

As crianças também refletem constantemente sobre suas ações, pois assim apropriam-se de sua história, de seu processo de crescimento, de suas dificuldades, de seus limites e de suas possibilidades.

Os registros também contribuem para reavaliar o planejamento, o trabalho realizado pelas educadoras, orientando e direcionando suas práticas, como também, permitindo a possibilidade de reconstruir a história de cada um e do grupo.

Avaliação

Avaliar na Educação Infantil. Tal consideração pode gerar aflição e muitos questionamentos. E não é para menos, principalmente se concebemos a avaliação como elemento que excluí, classifica e emite diagnósticos fechados. No entanto há outras formas de compreendemos a proposta de “avaliar na Educação Infantil”.  Deste modo parece ser de suma importância ter conhecimento de quando esse processo começou a ser discutido. Segundo Hoffman (1996) “o surgimento dos processos avaliativos, em Educação Infantil, deve ser questionado em termos de intencionalidade básica. Parecem tais processos terem surgido paralelamente à maior preocupação com essa instância educativa, em termos de políticas educacionais, no Brasil, a partir dos anos 70, conquistando-se, na Constituição de 1988, o reconhecimento da educação em creches e pré-escolas como um direito da criança e um dever do Estado”.

Fazendo uma análise, ainda que rasa, a discussão a respeito da avaliação na Educação Infantil esta cerceada por concepções ora ditas “assistencialistas”, ora dita “educativas”. É, contudo importante pensar que a exigência de um “processo formal de avaliação” nessa etapa educativa, parece surgir por pressão das famílias, principalmente as de classe média e alta em busca de propostas verdadeiramente pedagógicas. Evidentemente o fato de a avaliação estar presente não seria garantia de uma Educação Infantil mais ou menos assistencialista por si só, mas é importante considerar esse momento na educação. Apesar de se iniciar neste momento certa preocupação com a questão da avaliação na Educação Infantil por parte das famílias, principalmente as que atendem crianças socialmente favorecidas, não há qualquer exigência legal dos organismos oficiais nesse sentido, podendo descaracterizar a origem burocrática da avaliação.  Somente na LDB, em 1993, capítulo VII, 3º do Substitutivo ao Projeto de Lei n.º 101, lê-se: “Na Educação Infantil, a avaliação far-se-á mediante acompanhamento do desenvolvimento da criança, sem julgamento de aprovação mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental.” Hoffman (1996) coloca que “a avaliação, em Educação Infantil origina-se de fatores socioculturais próprios e passa a exigir, no sentido da expansão de políticas públicas para o atendimento educacional às crianças de zero a seis anos, uma séria reflexão a respeito dos seus pressupostos fundamentais. Principalmente, exige a investigação dos reflexos sofridos do modelo de controle vigente no ensino regular, que, atrelado á finalidade de controle das famílias sobre a eficiência da instituição, acaba por comprometer seriamente o significado dessa prática em benefício ao processo educativo”.

Contudo é preciso reafirmar que a exigência de formalizações excessivas de avaliações na Educação Infantil precisa ser analisada de maneira bastante cautelosa. De acordo com o parecer sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, “A avaliação é instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica na busca de melhores caminhos para orientar as aprendizagens das crianças.” É preciso dizer que esse “contar a história” de uma determinada criança em um determinado espaço e tempo são realizadas por duas, três, quatro pessoas, ou seja, é um recorte, um olhar dentre tantos que poderiam surgir. É preciso ter cuidado e reafirmar que a função desse trabalho não deve estar pautada no controle do professor (a) e/ou do comportamento infantil e jamais deve se transformar numa prática avaliativa reprodutiva e impositiva. Nossa negação se encontra em pareceres descritivos que revelam concepções disciplinadoras e comparativas, que ferem seriamente o respeito à infância.

Nossa afirmação é de um parecer que fale de cada criança, em sua particularidade, respeitando seus momentos e por isto mesmo única em sua essência. Objetivamos que nossa prática avaliativa possa contribuir para o aprimoramento do desenvolvimento integral de cada criança e jamais se transformar num julgamento final e setencionista. Queremos que em nossos pareceres as famílias visualizem que o cotidiano da criança é verdadeiramente levado em conta e que é considerada, nesse processo, a postura pedagógica da educadora e do trabalho desenvolvido com seu grupo de crianças.

Para além é preciso considerar que o processo de avaliação na Educação Infantil está inteiramente ligado ao processo de registro dos educadores, a definição de objetivos de trabalho com as crianças e a reavaliação de todos esses momentos, reavaliação está, feita por todos os envolvidos: crianças, profissionais e famílias. Reafirmando isso, o documento das Orientações Curriculares (2011) da SME diz que: “Ao compreender a avaliação como parte de um processo mais amplo de organização da prática pedagógica, se reconhece que todos os momentos da ação pedagógica estão articulados, pois é impossível planejar e avaliar, sem observar e registrar”.

Tendo claros esses pressupostos a unidade irá desenvolver de acordo com a Portaria nº 12/2013 da SME, relatórios semestrais, um específico do grupo e um individual de cada criança, sendo que os mesmos também devem ser arquivados na Unidade. Esses relatórios de acompanhamento, como já foi mencionado, não possuem caráter seletivo, comparativo e/ou de terminalidade. Ao contrário, se trata de contar a história de uma criança em certo período de tempo e espaço e obviamente esse contar é “recortado”, não é o todo, mas ainda assim, é legítimo.

Período de Inserção.

            A inserção na instituição educativa é o período que envolve o início das relações entre crianças, famílias e educadores. Para muitas crianças (e para muitas famílias também) os primeiros dias na instituição são bastante difíceis porque elas saem de sua casa para um ambiente desconhecido onde terão de conviver com pessoas e situações novas e diferentes.

            O choro, muitas vezes, é a forma que a criança tem de manifestar sua ansiedade e insegurança. Chorar é uma forma de comunicar que precisa de aconchego, conforto e afeto. Entretanto, outras manifestações podem acontecer tais como: sono, doenças, apatia, passividade, rejeição à comida, vômitos.

            Neste período, se estabelecerão relações entre família e unidade educativa, exigindo a compreensão, sensibilidade, humanidade e afetividade de todos os envolvidos, necessárias para a construção de vínculos afetivos que irão facilitar a inserção da criança.

A presença da família é importante, pois transmitirá segurança e apoio para explorar e conhecer o novo ambiente e as novas pessoas que irá conviver.

            Por isso, é importante que:

- Família e educadoras tenham atitudes integradas, de confiança e descontração;

- Evitemos a prática de enganar, sair escondido ou mentir;

- Expliquemos às crianças que as famílias estão saindo, mas, que voltarão para pegá-los;

- Respeitemos os horários de saída para não constranger a criança no longo tempo de espera.

            A Unidade também deve se preparar para esse período, daí a importância de uma organização e um planejamento prévio. Durante esse processo, embora sejam comuns algumas situações, é preciso considerar que cada criança manifestará seus sentimentos de uma maneira própria, o que exige das professoras elaborarem um planejamento que privilegie o direito a atenção individual. Logo os horários de entrada e saída das crianças na Unidade serão diferenciados, o que se aplica também ao tempo de permanência, inclusive para o mesmo grupo. Para além é preciso buscar um equilíbrio entre a proposta das profissionais, a disponibilidade das famílias e a necessidade da criança, sempre evidentemente, priorizando está última.

            Também nesse período apresentaremos nossa Unidade e o trabalho desenvolvido na mesma, numa reunião com as famílias (todas independentes de ser o primeiro ano da criança na instituição ou não), acreditando assim contribuir para que as famílias sintam-se mais confiantes e tranquilas neste momento de inserção. Nessa reunião explicaremos o motivo de horários diferenciados nesse início de atendimento e também como acreditamos que esse período deva ser vivenciado, como nos organizamos, além de aproveitar a oportunidade e deixá-las de sobreaviso, caso haja necessidade de alguma busca mais cedo de criança. Por fim, salientar que o papel das famílias nesse período de inserção não é o de substituir as ações das professoras, mas sim conhecer a dinâmica de funcionamento e auxiliar a criança a estabelecer uma relação de confiança frente aos desafios desse novo espaço.

Rotina.

            Rotina é a sequencia de atividades desenvolvidas que objetivam a organização do dia-a-dia e é através dela que a criança estrutura seu tempo e espaço. A rotina orienta a criança a se organizar dentro de um espaço e tempo determinados, porém é flexível (alimentação, descanso e/ou sono, etc.), de modo a organiza-la de acordo com as necessidades que surjam, pois o grupo é dinâmico.

            Para Madalena Freire (1996), “a rotina é alicerce básico para que o grupo construa seus compromissos, cumpra suas tarefas, assuma suas responsabilidades, para que a construção do conhecimento possa acontecer”.

            Construir a dinâmica na rotina é desafio permanente na nossa prática pedagógica cotidiana. Quando ela é mantida, as crianças podem dela se apropriar e conhecendo seu andamento podem dar sugestões e propor mudanças. A rotina é um instrumento para a criança construir sua independência e autonomia, favorecer sua socialização, fortalecer vínculos e combinados.

            Dentro da rotina deve haver espaço para o diálogo, diferenças, conflitos, divergências e contradições que fazem parte do cotidiano, “cuidando para que a imprevisibilidade característica do dia-a-dia não seja secundarizada em função da previsibilidade da rotina”. (Síntese da Qualificação – SME 2000)

 Sobre a Hora do Sono ou do Repouso.

Esta hora constituí-se bastante importante para os bebês e crianças a partir do momento em que a concebemos como momento/espaço de relaxamento dos pequenos, principalmente os que estão sendo atendidos em período integral. Sendo assim, é um espaço que deve ser respeitado e consequentemente planejado para que promova o bem estar de cada criança. Nesse planejamento é importante ser considerado que diferentes crianças apresentarão diferentes necessidades e desta indicação já se sabe que nem todas dormirão e quando o fizerem, nem sempre o farão no mesmo horário, sequer apresentarão a mesma duração do sono. Todos esses aspectos deverão ser priorizados quando planejamos esses momentos. Além disso, é preciso também considerar a rotina e o sono da criança em seu convívio familiar, orientando as famílias quando essa organização em casa estiver prejudicando a criança em seu cotidiano na instituição. 

Planejar a hora do sono e/ou relaxamento, configura-se em desenvolver meios para incentivar as crianças a descansarem, contrapondo a imposição e/ou obrigação do ato, visto que isto poderia trazer consequências negativas para as crianças. Para isto as educadoras devem estar atentas a alguns pontos essenciais, a ser: O ambiente oferecido deve ser aconchegante, convidativo para o repouso e tranquilo. Não deve ser um espaço totalmente escuro, para que as acrianças possam assim diferenciar o sono diurno do noturno. As janelas devem ficar abertas, favorecendo a circulação e evitando doenças. Outro aspecto é o conforto de cada criança, que deve estar sem calçados, com fralda limpa e roupas confortáveis. Para muitas crianças haverá necessidade de um objeto que a acompanhe; A este chamamos de objeto de transição e pode ser entendido como um elemento familiar, que a criança normalmente traz de casa e passa à mesma, sensação de segurança e tranquilidade. Embora possa parecer a nós adultos um pouco sem sentido, esses objetos adquirem um caráter bastante importante na primeira infância. Normalmente esses objetos de transição “adquirem forma” nas bonecas, ursos, fraldas de pano e similares. 

A Sala Multiuso tem uma importância bastante grande nesta proposta, pois é um espaço de alternância, de possibilidades. É neste espaço que podemos oportunizar outras propostas as crianças que não desejam (após certo tempo disponibilizado para tal) dormir. A organização geral se faz em virtude das crianças e dos grupos aos quais pertencem as mesmas, bem como de todos os profissionais da instituição, pois é preciso ter claro que esse momento não se dá apenas no horário das 12hs às 13hs e não são apenas responsáveis por ele as auxiliares de sala. Considerar a necessidade de sono e/ou relaxamento ou de não dormir de todas as crianças da Unidade perpassa pensar em todos os momentos que estas crianças aqui estão, já que não se deve decretar um momento específico para que isso ocorra, mas sim reafirmar mais uma vez que a essencialidade do trabalho realizado é a consolidação e respeito pelas particularidades e necessidades de cada criança.   

A Educação Física na Educação Infantil

Tomando como base para proposta de Educação Física no Nei Armação a Pedagogia da Infância e num processo de constante formulação/reformulação de nossas práticas pedagógicas, pensando-as à luz dos espaços de vivência das crianças e em suas múltiplas possibilidades de experiências e de ampliação de seus repertórios de movimentos e brincadeiras se fundamenta teoricamente nossa prática. É preciso compreender as especificidades da Educação Física na Educação Infantil, pois ela perpassa o que historicamente foi demarcado para essa área, principalmente, a partir do Ensino Fundamental, que privilegiava as práticas de esportes de rendimento. Nessa nova perspectiva é preciso tomar a infância como categoria social que integra as múltiplas dimensões humanas aliadas às características do “ser criança”. As crianças de zero a seis anos apresentam-se como sujeitos que possuem características e necessidades que são singulares quando comparadas com outras categorias etárias e é preciso que tal aspecto seja respeitado.

Assim, a partir dessa perspectiva que se constrói na singularidade da primeira infância, é preciso compreender que as “aulas de Educação Física” na Educação Infantil não se configuram apenas naquele momento em que o profissional assume um grupo de crianças e com as mesmas vai “brincar no parque”, “fazer exercícios no pátio” ou outros equívocos similares, que já permearam o trabalho desta área na Educação Infantil, num passado não tão remoto. Mesmo porque, se concebemos a Educação Física nesta concepção, como iríamos legitimar a presença desses profissionais nos vários espaços que atuam e com seus vários pares? Assim é fundamental que a Educação Física se constitua para além de uma disciplina que possui um conteúdo previamente definido, com tempo e espaço também previamente determinados. Além, é preciso pensar em espaços de interação, de encontros, de parcerias. É necessário que se estabeleçam mediações que ampliem o repertório cultural das crianças, nas quais o “conhecimento cognitivo” é um dos elementos que perpassam as interações e não, sua razão última.

A ampliação dos conhecimentos das crianças em inúmeras dimensões como a ética, a estética, a corporal, a mimética, a sensível, a oral, a escrita, a artística, a rítmica, dentre outras, apresenta como eixo principal do trabalho a brincadeira e deve estar presente em todos os momentos e espaços. É muitíssimo importante o equilíbrio entre as conduções das propostas vividas. Isto garantirá a ampliação de repertório dos pequenos (com as experiências e vivências dos adultos) e os espaços onde as crianças construirão suas brincadeiras, despertando a autonomia e a criatividade, bem como enriquecendo o trabalho dos adultos, com suas contribuições, que são essenciais. Então, se entendermos o papel da Educação Física imerso (não diluído) nos demais trabalhos desenvolvidos na Unidade, obviamente respeitando as especificidades desses profissionais, qual seria a função dessas divisões de momentos e espaços, se na prática concebemos a criança em sua totalidade?  

A criação de novos espaços de discussão se apresenta urgente, bem como a legitimação das diferentes capacidades de cada criança, sempre com o objetivo de estimular na mesma, novas possibilidades de ampliação de seu repertório. É importante estarmos atentos ao que chamamos de limites, capacidades e incentivos. Sabemos que cada criança possui capacidades /habilidades diferenciadas, bem como dificuldades particulares. Assim sendo, é necessário equilíbrio entre o incentivo, o respeito e a espera, reconhecendo as singularidades de cada um nesse processo. Para, além disso, é importante pontuarmos algumas considerações para consolidação dessa proposta, bem como lançarmos alguns questionamentos:

§  É preciso rever os medos e ansiedades dos adultos a fim de mantermos um equilíbrio entre o cuidado saudável e o zelo exagerado.

§  Sempre o grupo de crianças deve estar acompanhado de dois profissionais (o de Educação Física e outro), sendo que deve haver rodízio entre a professora e a auxiliar de sala (ou as duas presenças).

§  Espaços de criação ou reformulação de propostas devem ser possibilitados, superando vivências que partem somente dos adultos, garantindo assim o processo de autonomia das crianças.

§  Existem projetos construídos pelos professores “de sala” e pelos professores de Educação Física na Unidade? 

§  Na prática as singularidades são mesmo respeitadas? Oportunizamos propostas diferenciadas que contemplam a todas as crianças? Como as questões de diferentes religiões (e certas restrições) e deficiências físicas e/ou mentais são vivenciadas na unidade?                     

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